La escuela debe implementar políticas tendientes a dismunuir el fracaso escolar, por ello se hace necesario, diseñar unas estrategias pedagógicas que posibiliten la superación de las causas que lo generan, dichos factores están mediados por las dificultades en los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Los docentes, a partir de procesos de observación de la práctica cotidiana consideran que es de vital importancia el desarrollo de procesos individuales y personalizantes de los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Es necesario reorientar la acción formativa de los estudiantes con dificultades de aprendizaje para recontextualizarlo y nivelarlo con su grupo de estudio, somos concientes de las limitaciones individuales ante los procesos formativos, por lo que es necesario construir procesos de orientación del quehacer educativo cotidiano.
PRINCIPIOS DEL AULA DE APOYO COMO INTERVENCIÓN EDUCATIVA
El apoyo educativo atiende al carácter personalizado de la educación. Ese carácter personalizado, consiste, a su vez, en dos elementos:
De individualización: se educa a personas concretas, con características particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivos genéricos.
De integración: se educa a la persona completa, y, por tanto, hay que integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las correspondientes líneas educativas.
La educación personalizada se contrapone a la parcelación de los conocimientos, tal como han impartido en la enseñanza tradicional. También se contrapone al descuido de la personalidad concreta de los alumnos, cuando éstos no son más que una abstracción o un número dentro de la clase. Destacar la función de apoyo de la docencia es poner en primer plano aquellas características de la educación, por las que ésta no se reduce a mera instrucción y constituye, en verdad, educación individualizada de la persona entera.
En consonancia con la profunda unidad existente entre educación y orientación, todo profesor en algún sentido es también orientador.
ASPECTOS DEL AULA DE APOYO
Ahora bien, no basta decir que la propuesta del aula de apoyo se identifica con la educación o forma parte esencial de ella. Es preciso un análisis más detallado en el que se pongan de manifiesto los componentes de esta dimensión educativa. Son elementos que convienen hacer explícitos para incorporarlos de manera intencional y sistemática a la práctica docente:
Un primer elemento es el concepto de la propia educación como orientación y apoyo para la vida. La educación, toda ella, puede verse bajo el prisma de la propuesta del aula de apoyo: la educación es orientación en tanto que prepara para la vida, la cual se desarrolla en un itinerario personal que determinan circunstancias externas, pero que, en alguna medida, las opciones propias de cada persona contribuyen también a determinar.
En este sentido, la propuesta de aula de apoyo es la propia educación en el aspecto de maduración de la personalidad de cada alumno concreto y de la concreción de su camino en la vida. Desde este punto de vista, el énfasis en la propuesta del aula de apoyo destaca que los aprendizajes han de ser funcionales, estar en conexión con el entorno de los alumnos y guardar relación con el futuro previsible que a éstos les aguarda o que, más bien, activamente llegarán a elegir. El proceso orientador articula los aspectos sociales e individuales de la educación y ha de contribuir a entroncar la función socializadora del centro educativo en el desarrollo personal de los alumnos.
La propuesta del aula de apoyo, puede verse como asesoramiento sobre caminos diferentes y sobre las correspondientes opciones que pueden emprender las personas. Hay casos en que el alumno ha de elegir entre alternativas distintas, o en que, como consecuencia de decisiones académicas (calificaciones escolares, u otras), se ve encaminado hacia alguna de las alternativas.
Cuando se plantea la promoción de un alumno de un ciclo a otro, o la mejor ubicación escolar para él, la evaluación de las capacidades actuales del sujeto ha de ir acompañada de la orientación, que facilita el aula de apoyo, respecto a las posibilidades más interesantes de futuro.
La ayuda educativa vista como orientación, significa también educar en la capacidad para tomar decisiones propias. No es una tarea que haya de restringirse a la acción del tutor, ya que todo profesor tiene de hecho oportunidad de trabajar en ella, pero constituye uno de los cometidos principales de la tutoría, así como del Aula de Apoyo.
La orientación que facilita el aula de apoyo en el contexto escolar consiste, en la educación sobre el propio proceso educativo: en la instrucción y capacitación de los alumnos para sus procesos de aprendizaje. La investigación educativa más reciente ha destacado la importancia de las capacidades generales y de los aprendizajes de estrategias de control, que dirigen el desarrollo y desempeño de otras capacidades y aprendizajes más concretos, así como el uso de destrezas rutinarias. Una parte de esas capacidades se recoge bajo el nombre de "metacognición", que quiere decir: conocimiento acerca del propio conocimiento, conciencia acerca del propio pensamiento.
Otra parte, más importante incluso, es la de las estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje: ahí se incluyen desde las más clásicas técnicas de estudio y de rendimiento de la memoria, hasta las más recientemente investigadas y crecientemente apreciadas capacidades de aprender a aprender, de búsqueda y organización de la información pertinente, de automonitorización, autocorrección, autoevaluación y, en general, de aprender por uno mismo. Son capacidades que se requieren para poder acceder a ciertos contenidos del currículo o a ciertos niveles de los mismos. En ese sentido constituyen requisito previo para contenidos curriculares concretos. Son, por otra parte, modos y estrategias generales aplicables a una gama amplia de contenidos. En muchos casos, la intervención educativa para la adquisición de esas estrategias y capacidades por parte de algunos alumnos habrá de ser realizada por el profesor responsable del aula de apoyo. Pero también los tutores y profesores, en general, pueden colaborar a ello.
REFUERZO Y APOYO EDUCATIVO
El papel del Aula de Apoyo, ha de consistir a veces, con determinados alumnos y en determinados momentos de su escolarización, en una educación de refuerzo o apoyo.
A lo largo de su escolaridad, en momentos concretos o de modo permanente, en algunas materias determinadas, en varias o en todas ellas, muchos alumnos pueden necesitar adaptaciones educativas, metodología didáctica específica, y/o enseñanza de refuerzo, previa, simultánea o posterior a la enseñanza ordinaria. El alcance de la educación de refuerzo o apoyo se extiende a muchas situaciones en las que las necesidades educativas de los alumnos - necesidades siempre específicas y, en definitiva, individualizadas- no pueden ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios, que han de ser suplementados con algún tipo de intervención "extra". En una concepción educativa más amplia, la educación de refuerzo o apoyo ha de tener como objeto la atención de muchas necesidades bastante comunes en todos o casi todos los alumnos.
Por refuerzo y apoyo educativo a los alumnos se entiende, en este contexto, el conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria y principal.
Algunas de esas actividades han de ser desarrolladas por los respectivos profesores de área. Otras son responsabilidad del Aula de Apoyo.
El refuerzo y el apoyo educativo incluye procesos de enseñanza que no son los habituales en el aula ordinaria. No ha de consistir en más de lo mismo, sino en atender de modo específico necesidades educativas específicas. En esa perspectiva, las necesidades propiamente especiales - que presentan alumnos en los centros de formación- y las necesidades consideradas comunes no constituyen categorías del todo cerradas, separadas, con límites tajantes y netos. En realidad, cada alumno tiene sus necesidades propias. Lo que ocurre es que algunas o muchas de las necesidades personales de los alumnos son, en mayor o menor medida, semejantes a las de sus compañeros, y contempladas, por ello, como "más normales" o "menos especiales", mientras que las necesidades más diferenciadas y que afectan a menor número de niños son calificadas de "más especiales".
Las necesidades especiales, así consideradas, se sitúan en el continuo de las necesidades educativas en general y dejan de referirse exclusivamente a un grupo concreto de alumnos, como categoría aparte. Estas necesidades son, todas ellas, específicas e individualizadas, y abarcan desde las más generales y comunes hasta las más singulares, propias de ciertos alumnos y que se hallan en el extremo de dicho continuo.
Para atender a las necesidades educativas de los alumnos, hay diferentes modos de trabajo, que constituyen variedades de la intervención orientadora:
El trabajo de apoyo y refuerzo con ciertos alumnos en orden a la adquisición de algunos aprendizajes, donde tienen dificultades, es un trabajo de igual naturaleza que el realizado con todo el grupo de alumnos, pero que en algunos de ellos requiere de intervención personalizada, y frecuentemente de metodología específica. Se trata de un refuerzo en el que a veces hay que dedicar más tiempo a unos alumnos. Otras veces, no se trata de tiempo, sino de modos distintos de enseñanza, aunque en el mismo tiempo que al resto de la clase.
La aplicación de métodos específicos y especializados para la adquisición de determinados aprendizajes por parte de algunos alumnos con problemas, que a menudo se derivan de la anterior historia familiar y educativa del alumno. El tratamiento educativo de algunas dificultades y problemas bastante comunes que se dan en la escuela, requiere de técnicas y estrategias educativas que el profesor debería ser capaz de desarrollar, con el asesoramiento y cooperación de otros especialistas.
En relación con lo anterior, la intervención educativa reclama a menudo procesos instruccionales alternativos a los convencionales. El profesor es el mediador privilegiado de las experiencias educativas que tienen los alumnos. La mediación sistematizada de las experiencias en que consiste la educación necesita, en algunos casos y para algunos alumnos, de métodos didácticos que faciliten la adquisición de capacidades muy básicas y generales, potencialmente transferibles a muy distintos dominios: capacidades de discriminación, de formación de conceptos, de solución de problemas, de manejo de la memoria, de procesamiento de la información en general.
Son aprendizajes que la mayoría de los alumnos suele adquirir mediante los procedimientos educativos convencionales, pero que en algunos sujetos sólo llegan a instaurarse mediante técnicas instruccionales y procedimientos didácticos específicos. La programación de esos procedimientos deberá realizarse o asesorarse desde el Aula de Apoyo. Pero todo profesor ha de ser consciente de que la adecuada respuesta educativa a las necesidades específicas, permanentes o transitorias reclama actividades docentes también específicas: actividades que pueden concretarse y desarrollarse en programas concretos de ayuda educativa; en definitiva, actividades y programas dirigidos a orientar, asistir, completar y reforzar los procesos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas.
La persona, el alumno considerado individualmente, y en su contexto, es el referente básico y último de la orientación y del apoyo educativo. Y lo es porque el alumno, en sus características individuales y en su totalidad personal, es el referente último de la educación. La orientación se refiere, por eso, a todos los alumnos, aunque no de manera indiscriminada, sino precisamente diferenciada, personalizada. Las tareas de orientación pueden ser particularmente intensas - y, a la vez, complejas- respecto a determinados alumnos en alguna o en varias de estas categorías:
Que en su vida de relación e interacción con el entorno atraviesan momentos difíciles o conflictivos;
Que experimentan dificultades en su desarrollo físico o social; que se hallan en situaciones de desventaja educativa y/o cultural;
Que sufren discriminación por motivos diversos, de lengua, de clase social, de grupo étnico.
Sin embargo, el referente individualizado de la orientación, desde la ayuda educativa que se hace más patente en las necesidades de muchos alumnos, no exige que los programas orientadores se desarrollen exclusivamente con alumnos de manera individual.
La acción del aula de apoyo, en particular la del tutor, incluye a veces, desde luego, una comunicación personal del profesor con cada uno de sus alumnos, en unos tiempos y con una intensidad que, por lo demás, variará mucho de unos a otros. Pero muchas de las acciones de tutores y de la actividad orientadora tendrán lugar con grupos de alumnos, o también con sus padres, que, si han de ser colaboradores del profesorado en la educación de sus hijos, con mucha mayor razón han de serlo en los aspectos orientadores de la educación.
Es necesario que los Centro de Educación integren alumnos con necesidades educativas y se incorporan profesores de apoyo. Es el motivo, también, por el que son necesarios otros recursos, materiales y, sobre todo, personales, como los profesores que asuman el papel de orientadores en el aula de Apoyo, ya que la docencia no tiene por objeto solamente conocimientos y procedimientos, sino también valores, normas y actitudes; tiene por objeto, en definitiva, el pleno desarrollo personal de los alumnos, un desarrollo que implica, por parte de los profesores, el ejercicio de la función de ayuda educativa.
Por otra parte, la acción de educar no se ejerce sólo en relación con el grupo docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula. La personalización de los procesos de aprendizaje y enseñanza, la atención individualizada a las necesidades educativas específicas de cada alumno, la preocupación por las circunstancias personales, el apoyo ante la toma de decisiones sobre el futuro, la conexión con la familia y con el entorno productivo y cultural, y, en general, el trato particular que se establece entre el profesor y el alumno contribuyen sobremanera a que las experiencias escolares y extraescolares puedan ser integradas progresivamente, convirtiéndose en elementos de referencia de proyectos de vida cada vez más autónomos.
Los cometidos que acaban de señalarse forman parte, hasta cierto punto, del repertorio de funciones de cualquier profesor. Compete a todo profesor, al equipo docente y a la institución escolar en su conjunto el logro de esos objetivos educativos. El logro de los mismos y la práctica docente encaminada a ellos han de quedar plenamente incorporados e integrados en el ejercicio de la función docente, como función realizada con criterios de responsabilidad compartida y de cooperación, en el marco del Proyecto curricular y del trabajo del equipo docente.
ACTIVIDADES TUTORIALES DEL DOCENTE DEL AULA DE APOYO
El profesor tutor del aula de Apoyo, es quien debe dar cuenta de ese cumplimiento de la misma forma que de otras obligaciones docentes. Ahora bien, dichas funciones pueden cumplirse a través de muy distintas actividades, y es responsabilidad del profesor tutor elegir, programar y realizar las actividades que le parezcan más oportunas para los alumnos que se le encargan. Por esa razón, mientras que la Administración educativa puede establecer con carácter normativo las funciones del profesor del aula de Apoyo, en cambio, no es oportuno que fije las actividades a través de las cuales las funciones se desarrollan.
Esto es coherente con el planteamiento general de un currículo flexible y abierto, en el que se confía a los equipos educativos y al profesorado la concreción de la docencia en Proyectos y Programaciones curriculares. En este caso, se trata de confiar al profesor su propia programación del aula de apoyo.
Las sugerencias que se hacen a continuación sobre programación de actividades tutoriales han de tomarse, por tanto, con valor ilustrativo y ejemplificador, no con carácter prescriptivo. Los tutores pueden realizar estas u otras actividades. Las que se presentan corresponden a lo que hacen muchos profesores tutores en el desempeño de su función.
Es preciso que el profesor del Aula de Apoyo planifique las actividades específicamente tutoriales que va a desarrollar a lo largo del curso. Esa planificación ha de plasmarse en una programación semejante a otras programaciones docentes: con libertad y bajo su responsabilidad, pero en el marco del Proyecto curricular.
La programación tutorial, en todo caso, no ha de obedecer a un enfoque individualista, ni reducirse tampoco a iniciativas aisladas y descoordinadas. La responsabilidad de programar la acción ha de hacerse en el marco de objetivos educativos comunes, cuya concreción corresponde al centro como institución. Los Proyectos educativos y curriculares de los centros deben contemplar una configuración específica de las funciones y determinar fórmulas organizativas que las hagan viables. Ello supone no sólo que su trabajo sea reconocido, apoyado e incentivado, sino también que toda la comunidad educativa participe en la concreción del modelo de acción del aula de Apoyo y se implique en su desarrollo con diferentes niveles de responsabilidad. Con ello, el profesor del Aula de Apoyo no estará solo en su tarea, e integrará sus acciones en un tratamiento educativo más amplio donde obtiene respaldo institucional y, en consecuencia, puede alcanzar mayor eficacia.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Muchos alumnos, quizá la mayoría, alcanzan las capacidades intelectuales básicas y aprenden a pensar sin necesidad de una instrucción formal y metódica en ello. Adquieren esas capacidades y llegan a desarrollar un pensamiento abstracto a través de los aprendizajes particulares y de las áreas del currículo. Para algunos alumnos pueden ciertas áreas llegar a ser particularmente importantes para este propósito. Al fin y al cabo, aprender a pensar no se adquiere en abstracto, sino en concreto, a través de aprendizajes específicos; y, a menudo, aquellos aprendizajes en los que ciertos alumnos encuentran más dificultades son también los que poseen mayor potencial de generalización en el proceso de adquisición del aprender a aprender y del aprender a pensar. Ahora bien, un correcto planteamiento y desarrollo de las áreas del currículo, en realidad, de cualquier área, de todas ellas, contribuye de modo decisivo al desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales básicas. Algunos alumnos pueden necesitar actividades o programas complementarios y de refuerzo para adquirir actitudes y modos de pensamiento que la mayoría de los alumnos adquiere espontáneamente, de manera incidental, o bien con ocasión de otros aprendizajes. Pero incluso esos programas y actividades han de desarrollarse en el marco del desarrollo curricular general.
Algunos alumnos, desde luego, necesitan de actividades complementarias o de refuerzo en algún momento de su escolarización. No se trata sólo de alumnos de necesidades educativas especiales permanentes o alumnos con un retraso significativo en el desarrollo intelectual. Son también alumnos con dificultades o problemas de diferentes clases: alumnos "lentos para aprender" o con dificultades de aprendizaje; alumnos socioculturalmente desfavorecidos, de etnias minoritarias o inmigrantes. Todos ellos, sin embargo, tienen en común la necesidad de una intervención educativa dirigida intencionalmente a la adquisición de capacidades generales, que consisten, sobre todo, en la capacidad de aprender y de pensar. Estas capacidades constituyen un requisito previo para adquirir determinados aprendizajes concretos. Son capacidades necesarias para el acceso al currículo. Los alumnos que no las tienen en grado suficiente en relación con los contenidos curriculares del ciclo que cursan, presentan dificultades en el acceso al currículo y, en ese sentido, necesitan las correspondientes adaptaciones que faciliten ese acceso.
Algunos alumnos necesitan una intervención educativa dirigida intencionalmente al desarrollo de la capacidad de aprender y de pensar.
La capacidad de pensar es una habilidad compleja o, más bien, un conjunto de habilidades que se desarrolla a lo largo de líneas distintas. Por otro lado, no coincide con el conocimiento. Conocimiento y pensamiento son interdependientes entre sí, pero distintos. El pensamiento hábil es la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Cuanto más conocimiento se tenga, es más probable que el pensamiento sea más rico y la ejecución intelectual más eficaz. Pero personas con el mismo conocimiento pueden diferenciarse mucho en su habilidad de pensar, de aplicar lo que saben.
Ante la necesidad de dar respuesta a los alumnos que presentan alguna limitación cognoscitiva que les impide obtener un buen rendimiento escolar, se han desarrollado en los últimos años programas con el ambicioso objetivo de mejorar la inteligencia. Aunque hablar de mejora de inteligencia despierta demasiadas expectativas, que a menudo no pueden ser satisfechas, sí está demostrado que es posible modificar el rendimiento cognitivo. Si es posible, no parece razonable renunciar a modificar y mejorar el funcionamiento intelectual de esos alumnos.
Está demostrado que es posible modificar el rendimiento cognoscitivo, y no parece razonable renunciar a ello.
Una suposición básica es, pues, que las habilidades del pensamiento son susceptibles de enseñanza: pueden ser enseñadas. Es más, para algunos sujetos, como se ha dicho, es necesario enseñarlas de modo explícito y formal. Existe un potencial, no actualizado, en las capacidades personales, que, mediante la ejercitación y el entrenamiento puede ser desarrollado.
Habitualmente en el centro se enseñan habilidades y estrategias de pensamiento, pero casi siempre ligadas a tareas específicas y limitadas. Un aprendizaje eficaz exige que estas habilidades y estrategias puedan ser transferidas y adaptadas a nuevos problemas o situaciones previamente no experimentadas. Aprender a pensar contribuirá a mejorar el desempeño intelectual en materias abstractas, y a elevar el rendimiento escolar y la competencia en situaciones sociales.
DIFICULTADES NO ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE
La ocupación principal de los niños es la educación, el aprovechamiento dentro del ambiente escolar es un reflejo de su competencia como individuos. La mayor parte de los niños hacen lo que se espera de ellos a la edad que les corresponde. Para otros niños, el aprendizaje no ocurre de una manera tan fácil, a pesar de todos los esfuerzos de los maestros y de los padres el niño no aprende y se origina frustración y cansancio en todas las personas involucradas en su educación.
Esto puede originar problemas de conducta, trastornos emocionales, dificultades en las relaciones sociales y problemas familiares.
Caracteristicas
Las dificultades para aprender interfieren con las tareas escolares. Como las mismas habilidades que se necesitan para dominar esas tareas son necesarias en otras actividades de la vida diaria, los niños también tienen dificultades para los juegos, para seguir reglas, para hacer las tareas de la casa, vestirse, hacer mandados o seguir una pequeña conversación. De tal manera que sí un niño tiene problemas para aprender en la escuela, frecuentemente tendrá dificultades en otras actividades de su vida diaria que alterarán las relaciones con los maestros, la familia y los niños de su edad.
Factores Ambientales
Bajo peso al nacer. Diabetes materna. Infecciones maternas: rubéola, sífilis, toxoplasmosis. Toxemia gravídica. Sensibilización al Rh. Drogas (alcohol...) y Fármacos (talidomida...) Radiaciones.
Factores Culturales
La cultura moldea sin duda la expresión conductual de las dificultades. Es posible que las dificultades no especificas reflejen un desacoplamiento entre las características temperamentales internas y la acción educativa-cultural recibida.
La importancia del estudio de la relación existente entre los factores socioculturales y las dificultades no específicas ya fue señalado por Plunket y Gordon en 1960. Numerosos estudios realizados en las últimas décadas permiten defender la hipótesis según la cual la distribución de estas dificultades en la población no es debida meramente a la intervención del azar, sino que responde a la intervención e interacción de diversos factores, siendo relevantes, dentro de una variada constelación, el sexo, la edad, el estado civil, el nivel socioeconómico, el grado de interacción social o el nivel de salud física.
Factores Educativos
El nivel educacional es una variable de gran importancia al expresar el ajuste existente entre el individuo y la cultura de su grupo. Aunque hay discrepancias sobre qué tipo de asociaciones se establecen, un amplio grupo de investigadores señalan que, en general, existe una asociación significativa entre niveles educacionales bajos y la presencia de dificultades no específicas del aprendizaje independientemente de otras variables como sexo o distribución poblacional.
La forma de vivencia de las dificultades no específicas dentro del núcleo familiar se incorpora al proceso de socialización del niño y conforma las respuestas futuras de este que pueden ser más o menos estereotipadas.
RETARDO PEDAGOGICO
Clásicamente se tiende a definir para aquellos retrasos que exceden los dos años. En realidad, el fracaso escolar va precedido siempre por el retardo pedagógico, que termina frecuentemente en él, si no se pone en marcha alguna acción preventiva. El retardo pedagógico viene precedido por una época de escolaridad y suele ser reactiva (enfermedad de la madre, separación de los padres, fallecimiento, etc.).
El estudio del retardo pedagógico en los últimos años, ha pasado desde ser considerado consecuencia únicamente de la pereza del niño, a ser achacado a una deficiente dotación neurofisiológica para, por fin, llegar a un concepto sociológico que tiene en cuenta la inadaptación de la estructura escolar.
Hoy se piensa que en él siempre hay tres partes implicadas: el niño, su familia y la escuela, todas ellas deberán ser adecuadamente valoradas.
Factores familiares. Launay piensa que "todo cuanto en el orden de conflictos interfamiliares, y más aún en lo que se refiere al abandono, dificulta la evolución de la personalidad, frena el interés del niño en lo que atañe a las actividades escolares de su edad.
Lo que suscita el interés del término medio deja indiferente al retardado afectivo, pues su interés personal está contrariado, bien por su oposición al medio escolar, bien por su incapacidad para entrar en relación con los objetos de su ambiente". Ejercen una gran influencia en la escolaridad del niño factores tales como la dinámica de intercambios familiares, el grado de motivación de los padres respecto a la escuela, su nivel sociocultural, las exigencias respecto al niño, el nivel de participación de los padres en la vida escolar del hijo, etc.
Factores de la escuela. Tanto en lo que se refiere a los aspectos puramente formales (horario, ritmo, exceso de clases, número de niños en cada clase, progresión lineal en función de la edad...) como a los contenidos que se enseñan (métodos pedagógicos y su adecuación a la edad del niño, formación y motivación del profesorado), Launay señala también los cambios de escuela y el absentismo escolar.
Factores del propio niño. Tales como su capacidad de aprendizaje, desarrollo neurofisiológico, motivación y estado somático; vamos a ver con más detenimiento algunos de estos factores: Debilidad mental. Una debilidad mental media obstaculiza siempre el progreso escolar, sin embargo, la debilidad ligera o límite no suele ser la causa principal del FE: "el nivel intelectual de los niños en situación de fracaso es muy variable aunque el centro de la curva se decante hacia una media ligeramente inferior".
Rechazo escolar. A veces puede proceder del niño que se opone a toda adquisición escolar como consecuencia de una organización caracterial o psicopática, otras veces como resultado de una inhibición frente a la problemática edipiana, principalmente en la rivalidad con el padre; puede ser también señal de hostilidad, más o menos manifiesta, de los padres respecto a la escuela, fundamentalmente cuando proyectan sus antiguos problemas sobre la actual vivencia de su hijo; otras veces es consecuencia de exigencias excesivas de los padres que el niño no puede asumir.
Desinterés escolar. No puede hablarse del mismo hasta bien avanzado el periodo de latencia, cuando "el Superyo se separa de la figura misma de los progenitores, adquiere independencia y gobierna al niño desde dentro" mostrará aversión por todo lo que atañe a la escuela, se quejará de que la ve inútil y de que le resulta aburrida; hay que tener presente, no obstante, que este desinterés puede deberse a una depresión o a una reacción psicótica.
Inhibición escolar. El niño aparece como incapaz de concentrarse en la tarea y sufre por ello; suele traducir una organización neurótica conflictiva debida al fracaso de los mecanismos de defensa fisiológica que operan en el niño en su paso evolutivo a la fase de latencia, fracaso que no permitirá que "su antiguo interés por ver todo y espiar los secretos más íntimos de su ambiente" se convierta en "afán de saber y aprender" sino que, por el contrario, se verá notablemente obstaculizado.
Los docentes, a partir de procesos de observación de la práctica cotidiana consideran que es de vital importancia el desarrollo de procesos individuales y personalizantes de los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Es necesario reorientar la acción formativa de los estudiantes con dificultades de aprendizaje para recontextualizarlo y nivelarlo con su grupo de estudio, somos concientes de las limitaciones individuales ante los procesos formativos, por lo que es necesario construir procesos de orientación del quehacer educativo cotidiano.
PRINCIPIOS DEL AULA DE APOYO COMO INTERVENCIÓN EDUCATIVA
El apoyo educativo atiende al carácter personalizado de la educación. Ese carácter personalizado, consiste, a su vez, en dos elementos:
De individualización: se educa a personas concretas, con características particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivos genéricos.
De integración: se educa a la persona completa, y, por tanto, hay que integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las correspondientes líneas educativas.
La educación personalizada se contrapone a la parcelación de los conocimientos, tal como han impartido en la enseñanza tradicional. También se contrapone al descuido de la personalidad concreta de los alumnos, cuando éstos no son más que una abstracción o un número dentro de la clase. Destacar la función de apoyo de la docencia es poner en primer plano aquellas características de la educación, por las que ésta no se reduce a mera instrucción y constituye, en verdad, educación individualizada de la persona entera.
En consonancia con la profunda unidad existente entre educación y orientación, todo profesor en algún sentido es también orientador.
ASPECTOS DEL AULA DE APOYO
Ahora bien, no basta decir que la propuesta del aula de apoyo se identifica con la educación o forma parte esencial de ella. Es preciso un análisis más detallado en el que se pongan de manifiesto los componentes de esta dimensión educativa. Son elementos que convienen hacer explícitos para incorporarlos de manera intencional y sistemática a la práctica docente:
Un primer elemento es el concepto de la propia educación como orientación y apoyo para la vida. La educación, toda ella, puede verse bajo el prisma de la propuesta del aula de apoyo: la educación es orientación en tanto que prepara para la vida, la cual se desarrolla en un itinerario personal que determinan circunstancias externas, pero que, en alguna medida, las opciones propias de cada persona contribuyen también a determinar.
En este sentido, la propuesta de aula de apoyo es la propia educación en el aspecto de maduración de la personalidad de cada alumno concreto y de la concreción de su camino en la vida. Desde este punto de vista, el énfasis en la propuesta del aula de apoyo destaca que los aprendizajes han de ser funcionales, estar en conexión con el entorno de los alumnos y guardar relación con el futuro previsible que a éstos les aguarda o que, más bien, activamente llegarán a elegir. El proceso orientador articula los aspectos sociales e individuales de la educación y ha de contribuir a entroncar la función socializadora del centro educativo en el desarrollo personal de los alumnos.
La propuesta del aula de apoyo, puede verse como asesoramiento sobre caminos diferentes y sobre las correspondientes opciones que pueden emprender las personas. Hay casos en que el alumno ha de elegir entre alternativas distintas, o en que, como consecuencia de decisiones académicas (calificaciones escolares, u otras), se ve encaminado hacia alguna de las alternativas.
Cuando se plantea la promoción de un alumno de un ciclo a otro, o la mejor ubicación escolar para él, la evaluación de las capacidades actuales del sujeto ha de ir acompañada de la orientación, que facilita el aula de apoyo, respecto a las posibilidades más interesantes de futuro.
La ayuda educativa vista como orientación, significa también educar en la capacidad para tomar decisiones propias. No es una tarea que haya de restringirse a la acción del tutor, ya que todo profesor tiene de hecho oportunidad de trabajar en ella, pero constituye uno de los cometidos principales de la tutoría, así como del Aula de Apoyo.
La orientación que facilita el aula de apoyo en el contexto escolar consiste, en la educación sobre el propio proceso educativo: en la instrucción y capacitación de los alumnos para sus procesos de aprendizaje. La investigación educativa más reciente ha destacado la importancia de las capacidades generales y de los aprendizajes de estrategias de control, que dirigen el desarrollo y desempeño de otras capacidades y aprendizajes más concretos, así como el uso de destrezas rutinarias. Una parte de esas capacidades se recoge bajo el nombre de "metacognición", que quiere decir: conocimiento acerca del propio conocimiento, conciencia acerca del propio pensamiento.
Otra parte, más importante incluso, es la de las estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje: ahí se incluyen desde las más clásicas técnicas de estudio y de rendimiento de la memoria, hasta las más recientemente investigadas y crecientemente apreciadas capacidades de aprender a aprender, de búsqueda y organización de la información pertinente, de automonitorización, autocorrección, autoevaluación y, en general, de aprender por uno mismo. Son capacidades que se requieren para poder acceder a ciertos contenidos del currículo o a ciertos niveles de los mismos. En ese sentido constituyen requisito previo para contenidos curriculares concretos. Son, por otra parte, modos y estrategias generales aplicables a una gama amplia de contenidos. En muchos casos, la intervención educativa para la adquisición de esas estrategias y capacidades por parte de algunos alumnos habrá de ser realizada por el profesor responsable del aula de apoyo. Pero también los tutores y profesores, en general, pueden colaborar a ello.
REFUERZO Y APOYO EDUCATIVO
El papel del Aula de Apoyo, ha de consistir a veces, con determinados alumnos y en determinados momentos de su escolarización, en una educación de refuerzo o apoyo.
A lo largo de su escolaridad, en momentos concretos o de modo permanente, en algunas materias determinadas, en varias o en todas ellas, muchos alumnos pueden necesitar adaptaciones educativas, metodología didáctica específica, y/o enseñanza de refuerzo, previa, simultánea o posterior a la enseñanza ordinaria. El alcance de la educación de refuerzo o apoyo se extiende a muchas situaciones en las que las necesidades educativas de los alumnos - necesidades siempre específicas y, en definitiva, individualizadas- no pueden ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios, que han de ser suplementados con algún tipo de intervención "extra". En una concepción educativa más amplia, la educación de refuerzo o apoyo ha de tener como objeto la atención de muchas necesidades bastante comunes en todos o casi todos los alumnos.
Por refuerzo y apoyo educativo a los alumnos se entiende, en este contexto, el conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria y principal.
Algunas de esas actividades han de ser desarrolladas por los respectivos profesores de área. Otras son responsabilidad del Aula de Apoyo.
El refuerzo y el apoyo educativo incluye procesos de enseñanza que no son los habituales en el aula ordinaria. No ha de consistir en más de lo mismo, sino en atender de modo específico necesidades educativas específicas. En esa perspectiva, las necesidades propiamente especiales - que presentan alumnos en los centros de formación- y las necesidades consideradas comunes no constituyen categorías del todo cerradas, separadas, con límites tajantes y netos. En realidad, cada alumno tiene sus necesidades propias. Lo que ocurre es que algunas o muchas de las necesidades personales de los alumnos son, en mayor o menor medida, semejantes a las de sus compañeros, y contempladas, por ello, como "más normales" o "menos especiales", mientras que las necesidades más diferenciadas y que afectan a menor número de niños son calificadas de "más especiales".
Las necesidades especiales, así consideradas, se sitúan en el continuo de las necesidades educativas en general y dejan de referirse exclusivamente a un grupo concreto de alumnos, como categoría aparte. Estas necesidades son, todas ellas, específicas e individualizadas, y abarcan desde las más generales y comunes hasta las más singulares, propias de ciertos alumnos y que se hallan en el extremo de dicho continuo.
Para atender a las necesidades educativas de los alumnos, hay diferentes modos de trabajo, que constituyen variedades de la intervención orientadora:
El trabajo de apoyo y refuerzo con ciertos alumnos en orden a la adquisición de algunos aprendizajes, donde tienen dificultades, es un trabajo de igual naturaleza que el realizado con todo el grupo de alumnos, pero que en algunos de ellos requiere de intervención personalizada, y frecuentemente de metodología específica. Se trata de un refuerzo en el que a veces hay que dedicar más tiempo a unos alumnos. Otras veces, no se trata de tiempo, sino de modos distintos de enseñanza, aunque en el mismo tiempo que al resto de la clase.
La aplicación de métodos específicos y especializados para la adquisición de determinados aprendizajes por parte de algunos alumnos con problemas, que a menudo se derivan de la anterior historia familiar y educativa del alumno. El tratamiento educativo de algunas dificultades y problemas bastante comunes que se dan en la escuela, requiere de técnicas y estrategias educativas que el profesor debería ser capaz de desarrollar, con el asesoramiento y cooperación de otros especialistas.
En relación con lo anterior, la intervención educativa reclama a menudo procesos instruccionales alternativos a los convencionales. El profesor es el mediador privilegiado de las experiencias educativas que tienen los alumnos. La mediación sistematizada de las experiencias en que consiste la educación necesita, en algunos casos y para algunos alumnos, de métodos didácticos que faciliten la adquisición de capacidades muy básicas y generales, potencialmente transferibles a muy distintos dominios: capacidades de discriminación, de formación de conceptos, de solución de problemas, de manejo de la memoria, de procesamiento de la información en general.
Son aprendizajes que la mayoría de los alumnos suele adquirir mediante los procedimientos educativos convencionales, pero que en algunos sujetos sólo llegan a instaurarse mediante técnicas instruccionales y procedimientos didácticos específicos. La programación de esos procedimientos deberá realizarse o asesorarse desde el Aula de Apoyo. Pero todo profesor ha de ser consciente de que la adecuada respuesta educativa a las necesidades específicas, permanentes o transitorias reclama actividades docentes también específicas: actividades que pueden concretarse y desarrollarse en programas concretos de ayuda educativa; en definitiva, actividades y programas dirigidos a orientar, asistir, completar y reforzar los procesos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas.
La persona, el alumno considerado individualmente, y en su contexto, es el referente básico y último de la orientación y del apoyo educativo. Y lo es porque el alumno, en sus características individuales y en su totalidad personal, es el referente último de la educación. La orientación se refiere, por eso, a todos los alumnos, aunque no de manera indiscriminada, sino precisamente diferenciada, personalizada. Las tareas de orientación pueden ser particularmente intensas - y, a la vez, complejas- respecto a determinados alumnos en alguna o en varias de estas categorías:
Que en su vida de relación e interacción con el entorno atraviesan momentos difíciles o conflictivos;
Que experimentan dificultades en su desarrollo físico o social; que se hallan en situaciones de desventaja educativa y/o cultural;
Que sufren discriminación por motivos diversos, de lengua, de clase social, de grupo étnico.
Sin embargo, el referente individualizado de la orientación, desde la ayuda educativa que se hace más patente en las necesidades de muchos alumnos, no exige que los programas orientadores se desarrollen exclusivamente con alumnos de manera individual.
La acción del aula de apoyo, en particular la del tutor, incluye a veces, desde luego, una comunicación personal del profesor con cada uno de sus alumnos, en unos tiempos y con una intensidad que, por lo demás, variará mucho de unos a otros. Pero muchas de las acciones de tutores y de la actividad orientadora tendrán lugar con grupos de alumnos, o también con sus padres, que, si han de ser colaboradores del profesorado en la educación de sus hijos, con mucha mayor razón han de serlo en los aspectos orientadores de la educación.
Es necesario que los Centro de Educación integren alumnos con necesidades educativas y se incorporan profesores de apoyo. Es el motivo, también, por el que son necesarios otros recursos, materiales y, sobre todo, personales, como los profesores que asuman el papel de orientadores en el aula de Apoyo, ya que la docencia no tiene por objeto solamente conocimientos y procedimientos, sino también valores, normas y actitudes; tiene por objeto, en definitiva, el pleno desarrollo personal de los alumnos, un desarrollo que implica, por parte de los profesores, el ejercicio de la función de ayuda educativa.
Por otra parte, la acción de educar no se ejerce sólo en relación con el grupo docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula. La personalización de los procesos de aprendizaje y enseñanza, la atención individualizada a las necesidades educativas específicas de cada alumno, la preocupación por las circunstancias personales, el apoyo ante la toma de decisiones sobre el futuro, la conexión con la familia y con el entorno productivo y cultural, y, en general, el trato particular que se establece entre el profesor y el alumno contribuyen sobremanera a que las experiencias escolares y extraescolares puedan ser integradas progresivamente, convirtiéndose en elementos de referencia de proyectos de vida cada vez más autónomos.
Los cometidos que acaban de señalarse forman parte, hasta cierto punto, del repertorio de funciones de cualquier profesor. Compete a todo profesor, al equipo docente y a la institución escolar en su conjunto el logro de esos objetivos educativos. El logro de los mismos y la práctica docente encaminada a ellos han de quedar plenamente incorporados e integrados en el ejercicio de la función docente, como función realizada con criterios de responsabilidad compartida y de cooperación, en el marco del Proyecto curricular y del trabajo del equipo docente.
ACTIVIDADES TUTORIALES DEL DOCENTE DEL AULA DE APOYO
El profesor tutor del aula de Apoyo, es quien debe dar cuenta de ese cumplimiento de la misma forma que de otras obligaciones docentes. Ahora bien, dichas funciones pueden cumplirse a través de muy distintas actividades, y es responsabilidad del profesor tutor elegir, programar y realizar las actividades que le parezcan más oportunas para los alumnos que se le encargan. Por esa razón, mientras que la Administración educativa puede establecer con carácter normativo las funciones del profesor del aula de Apoyo, en cambio, no es oportuno que fije las actividades a través de las cuales las funciones se desarrollan.
Esto es coherente con el planteamiento general de un currículo flexible y abierto, en el que se confía a los equipos educativos y al profesorado la concreción de la docencia en Proyectos y Programaciones curriculares. En este caso, se trata de confiar al profesor su propia programación del aula de apoyo.
Las sugerencias que se hacen a continuación sobre programación de actividades tutoriales han de tomarse, por tanto, con valor ilustrativo y ejemplificador, no con carácter prescriptivo. Los tutores pueden realizar estas u otras actividades. Las que se presentan corresponden a lo que hacen muchos profesores tutores en el desempeño de su función.
Es preciso que el profesor del Aula de Apoyo planifique las actividades específicamente tutoriales que va a desarrollar a lo largo del curso. Esa planificación ha de plasmarse en una programación semejante a otras programaciones docentes: con libertad y bajo su responsabilidad, pero en el marco del Proyecto curricular.
La programación tutorial, en todo caso, no ha de obedecer a un enfoque individualista, ni reducirse tampoco a iniciativas aisladas y descoordinadas. La responsabilidad de programar la acción ha de hacerse en el marco de objetivos educativos comunes, cuya concreción corresponde al centro como institución. Los Proyectos educativos y curriculares de los centros deben contemplar una configuración específica de las funciones y determinar fórmulas organizativas que las hagan viables. Ello supone no sólo que su trabajo sea reconocido, apoyado e incentivado, sino también que toda la comunidad educativa participe en la concreción del modelo de acción del aula de Apoyo y se implique en su desarrollo con diferentes niveles de responsabilidad. Con ello, el profesor del Aula de Apoyo no estará solo en su tarea, e integrará sus acciones en un tratamiento educativo más amplio donde obtiene respaldo institucional y, en consecuencia, puede alcanzar mayor eficacia.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Muchos alumnos, quizá la mayoría, alcanzan las capacidades intelectuales básicas y aprenden a pensar sin necesidad de una instrucción formal y metódica en ello. Adquieren esas capacidades y llegan a desarrollar un pensamiento abstracto a través de los aprendizajes particulares y de las áreas del currículo. Para algunos alumnos pueden ciertas áreas llegar a ser particularmente importantes para este propósito. Al fin y al cabo, aprender a pensar no se adquiere en abstracto, sino en concreto, a través de aprendizajes específicos; y, a menudo, aquellos aprendizajes en los que ciertos alumnos encuentran más dificultades son también los que poseen mayor potencial de generalización en el proceso de adquisición del aprender a aprender y del aprender a pensar. Ahora bien, un correcto planteamiento y desarrollo de las áreas del currículo, en realidad, de cualquier área, de todas ellas, contribuye de modo decisivo al desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales básicas. Algunos alumnos pueden necesitar actividades o programas complementarios y de refuerzo para adquirir actitudes y modos de pensamiento que la mayoría de los alumnos adquiere espontáneamente, de manera incidental, o bien con ocasión de otros aprendizajes. Pero incluso esos programas y actividades han de desarrollarse en el marco del desarrollo curricular general.
Algunos alumnos, desde luego, necesitan de actividades complementarias o de refuerzo en algún momento de su escolarización. No se trata sólo de alumnos de necesidades educativas especiales permanentes o alumnos con un retraso significativo en el desarrollo intelectual. Son también alumnos con dificultades o problemas de diferentes clases: alumnos "lentos para aprender" o con dificultades de aprendizaje; alumnos socioculturalmente desfavorecidos, de etnias minoritarias o inmigrantes. Todos ellos, sin embargo, tienen en común la necesidad de una intervención educativa dirigida intencionalmente a la adquisición de capacidades generales, que consisten, sobre todo, en la capacidad de aprender y de pensar. Estas capacidades constituyen un requisito previo para adquirir determinados aprendizajes concretos. Son capacidades necesarias para el acceso al currículo. Los alumnos que no las tienen en grado suficiente en relación con los contenidos curriculares del ciclo que cursan, presentan dificultades en el acceso al currículo y, en ese sentido, necesitan las correspondientes adaptaciones que faciliten ese acceso.
Algunos alumnos necesitan una intervención educativa dirigida intencionalmente al desarrollo de la capacidad de aprender y de pensar.
La capacidad de pensar es una habilidad compleja o, más bien, un conjunto de habilidades que se desarrolla a lo largo de líneas distintas. Por otro lado, no coincide con el conocimiento. Conocimiento y pensamiento son interdependientes entre sí, pero distintos. El pensamiento hábil es la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Cuanto más conocimiento se tenga, es más probable que el pensamiento sea más rico y la ejecución intelectual más eficaz. Pero personas con el mismo conocimiento pueden diferenciarse mucho en su habilidad de pensar, de aplicar lo que saben.
Ante la necesidad de dar respuesta a los alumnos que presentan alguna limitación cognoscitiva que les impide obtener un buen rendimiento escolar, se han desarrollado en los últimos años programas con el ambicioso objetivo de mejorar la inteligencia. Aunque hablar de mejora de inteligencia despierta demasiadas expectativas, que a menudo no pueden ser satisfechas, sí está demostrado que es posible modificar el rendimiento cognitivo. Si es posible, no parece razonable renunciar a modificar y mejorar el funcionamiento intelectual de esos alumnos.
Está demostrado que es posible modificar el rendimiento cognoscitivo, y no parece razonable renunciar a ello.
Una suposición básica es, pues, que las habilidades del pensamiento son susceptibles de enseñanza: pueden ser enseñadas. Es más, para algunos sujetos, como se ha dicho, es necesario enseñarlas de modo explícito y formal. Existe un potencial, no actualizado, en las capacidades personales, que, mediante la ejercitación y el entrenamiento puede ser desarrollado.
Habitualmente en el centro se enseñan habilidades y estrategias de pensamiento, pero casi siempre ligadas a tareas específicas y limitadas. Un aprendizaje eficaz exige que estas habilidades y estrategias puedan ser transferidas y adaptadas a nuevos problemas o situaciones previamente no experimentadas. Aprender a pensar contribuirá a mejorar el desempeño intelectual en materias abstractas, y a elevar el rendimiento escolar y la competencia en situaciones sociales.
DIFICULTADES NO ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE
La ocupación principal de los niños es la educación, el aprovechamiento dentro del ambiente escolar es un reflejo de su competencia como individuos. La mayor parte de los niños hacen lo que se espera de ellos a la edad que les corresponde. Para otros niños, el aprendizaje no ocurre de una manera tan fácil, a pesar de todos los esfuerzos de los maestros y de los padres el niño no aprende y se origina frustración y cansancio en todas las personas involucradas en su educación.
Esto puede originar problemas de conducta, trastornos emocionales, dificultades en las relaciones sociales y problemas familiares.
Caracteristicas
Las dificultades para aprender interfieren con las tareas escolares. Como las mismas habilidades que se necesitan para dominar esas tareas son necesarias en otras actividades de la vida diaria, los niños también tienen dificultades para los juegos, para seguir reglas, para hacer las tareas de la casa, vestirse, hacer mandados o seguir una pequeña conversación. De tal manera que sí un niño tiene problemas para aprender en la escuela, frecuentemente tendrá dificultades en otras actividades de su vida diaria que alterarán las relaciones con los maestros, la familia y los niños de su edad.
Factores Ambientales
Bajo peso al nacer. Diabetes materna. Infecciones maternas: rubéola, sífilis, toxoplasmosis. Toxemia gravídica. Sensibilización al Rh. Drogas (alcohol...) y Fármacos (talidomida...) Radiaciones.
Factores Culturales
La cultura moldea sin duda la expresión conductual de las dificultades. Es posible que las dificultades no especificas reflejen un desacoplamiento entre las características temperamentales internas y la acción educativa-cultural recibida.
La importancia del estudio de la relación existente entre los factores socioculturales y las dificultades no específicas ya fue señalado por Plunket y Gordon en 1960. Numerosos estudios realizados en las últimas décadas permiten defender la hipótesis según la cual la distribución de estas dificultades en la población no es debida meramente a la intervención del azar, sino que responde a la intervención e interacción de diversos factores, siendo relevantes, dentro de una variada constelación, el sexo, la edad, el estado civil, el nivel socioeconómico, el grado de interacción social o el nivel de salud física.
Factores Educativos
El nivel educacional es una variable de gran importancia al expresar el ajuste existente entre el individuo y la cultura de su grupo. Aunque hay discrepancias sobre qué tipo de asociaciones se establecen, un amplio grupo de investigadores señalan que, en general, existe una asociación significativa entre niveles educacionales bajos y la presencia de dificultades no específicas del aprendizaje independientemente de otras variables como sexo o distribución poblacional.
La forma de vivencia de las dificultades no específicas dentro del núcleo familiar se incorpora al proceso de socialización del niño y conforma las respuestas futuras de este que pueden ser más o menos estereotipadas.
RETARDO PEDAGOGICO
Clásicamente se tiende a definir para aquellos retrasos que exceden los dos años. En realidad, el fracaso escolar va precedido siempre por el retardo pedagógico, que termina frecuentemente en él, si no se pone en marcha alguna acción preventiva. El retardo pedagógico viene precedido por una época de escolaridad y suele ser reactiva (enfermedad de la madre, separación de los padres, fallecimiento, etc.).
El estudio del retardo pedagógico en los últimos años, ha pasado desde ser considerado consecuencia únicamente de la pereza del niño, a ser achacado a una deficiente dotación neurofisiológica para, por fin, llegar a un concepto sociológico que tiene en cuenta la inadaptación de la estructura escolar.
Hoy se piensa que en él siempre hay tres partes implicadas: el niño, su familia y la escuela, todas ellas deberán ser adecuadamente valoradas.
Factores familiares. Launay piensa que "todo cuanto en el orden de conflictos interfamiliares, y más aún en lo que se refiere al abandono, dificulta la evolución de la personalidad, frena el interés del niño en lo que atañe a las actividades escolares de su edad.
Lo que suscita el interés del término medio deja indiferente al retardado afectivo, pues su interés personal está contrariado, bien por su oposición al medio escolar, bien por su incapacidad para entrar en relación con los objetos de su ambiente". Ejercen una gran influencia en la escolaridad del niño factores tales como la dinámica de intercambios familiares, el grado de motivación de los padres respecto a la escuela, su nivel sociocultural, las exigencias respecto al niño, el nivel de participación de los padres en la vida escolar del hijo, etc.
Factores de la escuela. Tanto en lo que se refiere a los aspectos puramente formales (horario, ritmo, exceso de clases, número de niños en cada clase, progresión lineal en función de la edad...) como a los contenidos que se enseñan (métodos pedagógicos y su adecuación a la edad del niño, formación y motivación del profesorado), Launay señala también los cambios de escuela y el absentismo escolar.
Factores del propio niño. Tales como su capacidad de aprendizaje, desarrollo neurofisiológico, motivación y estado somático; vamos a ver con más detenimiento algunos de estos factores: Debilidad mental. Una debilidad mental media obstaculiza siempre el progreso escolar, sin embargo, la debilidad ligera o límite no suele ser la causa principal del FE: "el nivel intelectual de los niños en situación de fracaso es muy variable aunque el centro de la curva se decante hacia una media ligeramente inferior".
Rechazo escolar. A veces puede proceder del niño que se opone a toda adquisición escolar como consecuencia de una organización caracterial o psicopática, otras veces como resultado de una inhibición frente a la problemática edipiana, principalmente en la rivalidad con el padre; puede ser también señal de hostilidad, más o menos manifiesta, de los padres respecto a la escuela, fundamentalmente cuando proyectan sus antiguos problemas sobre la actual vivencia de su hijo; otras veces es consecuencia de exigencias excesivas de los padres que el niño no puede asumir.
Desinterés escolar. No puede hablarse del mismo hasta bien avanzado el periodo de latencia, cuando "el Superyo se separa de la figura misma de los progenitores, adquiere independencia y gobierna al niño desde dentro" mostrará aversión por todo lo que atañe a la escuela, se quejará de que la ve inútil y de que le resulta aburrida; hay que tener presente, no obstante, que este desinterés puede deberse a una depresión o a una reacción psicótica.
Inhibición escolar. El niño aparece como incapaz de concentrarse en la tarea y sufre por ello; suele traducir una organización neurótica conflictiva debida al fracaso de los mecanismos de defensa fisiológica que operan en el niño en su paso evolutivo a la fase de latencia, fracaso que no permitirá que "su antiguo interés por ver todo y espiar los secretos más íntimos de su ambiente" se convierta en "afán de saber y aprender" sino que, por el contrario, se verá notablemente obstaculizado.
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